sexta-feira, 20 de abril de 2012

CLIPPING EDUCACIONAL, SEGUNDA 26 DE MARÇO DE 2012



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Matérias
> O Estado de São Paulo, 23/03/2012 - São Paulo SP
MEC dá prazo para universidades explicarem variação da nota do Enade
Além da Unip, outras 30 instituições de ensino superior são suspeitas de inflarem a nota do exame
Paulo Saldaña
As 30 instituições de ensino superior suspeitas de cometer fraudes para inflar as notas no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) têm até a próxima sexta-feira, dia 30, para encaminhar os esclarecimentos ao Ministério da Educação (MEC). Segundo a pasta, quase metade já cumpriu essa exigência. O MEC diz que não pretende revelar a lista das universidades antes de analisar os relatórios entregues por elas. Também não revelou quanto tempo deve levar para concluir a apuração. A relação inclui grandes grupos de educação e pequenas faculdades. Como o Estado revelou ontem, o MEC descobriu disparidades nas notas dessas universidades de um ano para o outro. Além disso, os registros de formandos do Censo da Educação Superior não batiam com os de participantes do Enade. A participação de parte dos formandos e o salto na nota são indícios de que as instituições possam ter selecionado só alunos com bom desempenho para realizar o exame. A prática seria adotadapela Universidade Paulista (Unip) - como adiantou no começou do mês o Estadão.edu.


Quanto menor o número de inscritos, melhor é o resultado da instituição. A Unip manteria estudantes de desempenho acadêmico de médio para baixo com notas em aberto na época em que as instituições devem fazer as inscrições dos alunos para o Enade. Em 2010, por exemplo, só 41% dos formandos de cinco cursos da área de saúde fizeram o exame. O MEC anunciou anteontem que vai intervir na Unip e instaurar uma auditoria. Com prazo de 60 dias, a auditoria inclui análise in loco de todos os cursos da universidade que estejam em fase de renovação de reconhecimento. Atualmente, há cem cursos nessa categoria. A auditoria no local acarretará um custo de R$ 600 mil para a Unip. A universidade nega selecionar alunos para fazer os exames. Em nota, informou que está "tranquila" em relação à notícia da auditoria. As 30 instituições investigadas podem sofrer a
mesma intervenção da Unip. A auditoria pode resultar em descredenciamento de cursos.


Pior. Especialistas em educação dizem não se espantar com o número de instituições suspeitas de forjar o Enade. "Se o ministério investigar, com certeza encontrará outros", diz o consultor em ensino superior Carlos Monteiro. Segundo ele, a crescente valorização de rankings resulta em uma "tragédia" em função da alta competição. "O Enade precisa ser efetivamente compatível e proporcional com instituições públicas e privadas", diz ele. "Nada justifica as fraudes, mas as particulares trabalham com outro perfil de alunos, muito mais com o noturno, e acabam pressionadas por notas do mesmo nível." O presidente da Federação dos Professores do Estado de São Paulo (Fepesp), Celso Napolitano, concorda que a realidade pode ser pior. "Muitas instituições nem sequer têm aulas no último semestre, fica só para o exame. Transformam o Enade em um exame de ordem."
> O Estado de São Paulo, 26/03/2012 - São Paulo SP
Educadores questionam nova base do ensino médio
Especialistas se dividem quanto à utilidade das diretrizes do MEC homologadas neste ano 
MARIANA MANDELLI
Dar identidade à etapa mais problemática da educação básica em 23 artigos de uma resolução e em 50 páginas de um parecer, permitindo que as escolas permeiem seus currículos com os conteúdos de quatro dimensões: trabalho, ciência, tecnologia e cultura. É esse o objetivo das novas diretrizes curriculares para o ensino médio, homologadas pelo Ministério da Educação (MEC) no início do ano, que tem recebido críticas de especialistas quanto à sua utilidade. As novas diretrizes tentam inserir "procedimentos que guardem maior relação com o projeto de vida dos estudantes como forma de ampliação da permanência e do sucesso dos mesmos na escola". Ou seja, tentam deixar a escola mais atraente com a ideia de inserir conteúdos relacionados às quatro dimensões na base curricular. Na prática, as escolas são obrigadas a discutir o documento - que é mais doutrinário que mandatório -, mas sem desobedecer à Lei de Diretrizes e Bases da Educação, onde estão fixadas as disciplinas obrigatórias.


Os críticos afirmam que o documento apenas legitima o que já existe: uma enxurrada de disciplinas que são voltadas para o vestibular. "O Brasil não diversifica e mantém a ideia que todo mundo tem de fazer a mesma coisa. É um 'pau de sebo', um sistema que mais expulsa que inclui", diz João
Batista, do Instituto Alfa e Beto. Para ele, o texto das diretrizes tem uma "erudição boba". "Não vai mudar nada. Isso das quatro dimensões é só envelope. As escolas não vão deixar de dar o que cai na Fuvest. " O economista Cláudio Moura e Castro tem opinião semelhante. "O vestibular é coisa para gênio. É uma montoeira de matéria que rebate no ensino médio. Resultado: ninguém aprende, só decora", afirma. "No resto do mundo há segmentação. Só a Alemanha tem quatro alternativas. Os Estados Unidos têm um programa muito aberto e dificilmente um aluno faz os mesmos cursos que o outro."


Para especialistas em educação básica, as novas diretrizes não resolvem o problema, mas apresentam pontos positivos. "São mais verborrágicas que práticas", diz Wanda Engel, do Instituto Unibanco. Ela elogia a possibilidade de flexibilização da grade em regimes semestrais e as matrículas por disciplina. Priscila Cruz, do Todos pela Educação, afirma que o ensino médio precisa de um projeto muito mais estruturante. "Acredito em soluções mais individualizadas e segmentadas, porque há muitas diferenças. E a escola tem de fazer sentido para todos os estudantes." Currículo. O CNE defende que as diretrizes, que revogam as até então vigentes, datadas de 1998, são um documento norteador, uma
vez que ele não pode ser encarado como o currículo em si. O MEC discute hoje uma nova base curricular nacional, que vai contemplar também o ensino médio, denominada direitos de aprendizagem.


"Demos uma definição para o ensino médio. Todo mundo tem direito a uma quantidade de informações e então escolher o que quer fazer. Não é receita de bolo", diz o relator José Fernandes de Lima. Ele admite que há dificuldade de implantação e que o projeto é de médio prazo. Clélia Brandão, também do CNE, afirma que o documento é um "resultado de opções". "Nem todo mundo pensa a escola do mesmo jeito. Não tem como ser unanimidade nacional. Fruto de discussão do Conselho Nacional de Educação (CNE) com educadores e entidades, o documento tenta aproximar a escola da realidade dos jovens, sem retirar a importância das disciplinas tradicionais. No entanto, o cenário que ela encontra é desastroso e apresenta uma equação problemática cujo resultado não fecha há décadas. Alguns números mostram a gravidade: 50,9% dos jovens de 15 a 17 anos ainda não estão matriculados nessa etapa e as taxas de reprovação e de abandono são, respectivamente, de 13,1% e de 14,3%. Apenas 11% aprenderam o ensinado em matemática ao final do 3.º ano.
> O Estado de São Paulo, 26/03/2012 - São Paulo SP
Alunos criticam excesso de conteúdo
Geometria analítica, mecânica e povos mesopotâmicos. Mesmo nos melhores colégios de São Paulo, onde o foco no vestibular não exclui uma formação humanística, os alunos do ensino médio afirmam que grande parte dos assuntos parecem nada ter a ver, na prática, com seu cotidiano. "História e filosofia são distantes do nosso contexto de vida. A escola dá muita base para esse tipo de coisa e não dá para tecnologia, por exemplo, que tem tudo a ver com o que acontece hoje", diz André Hamada, de 16 anos, do Colégio Stockler. A "decoreba" e o aspecto abstrato de alguns conteúdos é uma das coisas que mais desagradam os estudantes. "Química fala muito de átomos. Tenho dificuldade para 'enxergar' o que o professor quer dizer", conta Stéphanie Faralli, de 17 anos, do mesmo colégio.É por esse motivo que as aulas práticas acabam sendo umas das preferidas. "Gosto das aulas de laboratório, onde posso ver e tocar nas coisas e posso vivenciar os conteúdo", conta Isabella Mazanoff, de 16 anos, aluna do Bandeirantes, sexto colocado entre as escolas paulistanas no Enem 2010. Para ela, a grade curricular não deveria ser a mesma para todo mundo. "Quem já tem alguns dons e já sabe o que quer deveria ser motivado nisso." O excesso de conteúdo também deixa os estudantes exaustos. "É muita coisa que a gente tem de dar conta. Estudamos um ano de óptica em física para responder a uma questão no vestibular, isso sem contar as fórmulas de química e os nomes de biologia que temos de decorar", conta Carolina Martines,de 16 anos. 


"É claro que, olhando de fora, é chato ficar sentado aqui o dia todo. Mas é nessa hora que bate o cansaço que a gente deve se perguntar o quanto queremos passar no vestibular. E mais: quem se dá melhor no mercado de trabalho hoje é quem é interdisciplinar. Temos de saber de tudo e sermos pessoas completas", diz ela, que já completou a carga horária com trabalho voluntário, handebol, iniciação científica e aulas de espanhol, tudo por meio da escola. Vinicius Fernandes, de 16 anos, destaca que apesar de alguns conteúdos se mostrarem "inúteis" à primeira vista e não agradarem, aprendê-los ajuda a formar uma base intelectual que pode ser usada para o resto da vida. / M.M.
> O Estado de São Paulo, 26/03/2012 - São Paulo SP
Estados discutem como implantar orientações 
Algumas redes dizem que já contemplam os 4 temas das novas diretrizes, enquanto outros buscam reestruturação
O Estado conversou com 17 redes estaduais para saber como elas estão se adaptando às diretrizes propostas pelo MEC para o ensino médio. De acordo com a legislação, são os Estados os responsáveis por oferecer essa etapa da educação básica na rede pública. Na prática, cada escola tem autonomia para elaborar seu projeto político pedagógico e sua proposta pedagógica curricular, seguindo normas e disciplinas obrigatórias dispostas na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e se orientando pelas diretrizes. Alguns Estados afirmam que as quatro dimensões dispostas nas novas diretrizes estão contempladas em seus referenciais curriculares. O Ceará, por exemplo, implantou uma das propostas das diretrizes. Neste ano, cem escolas de ensino médio noturno dividiram as disciplinas em dois blocos desenvolvidos simultaneamente em turmas distintas a cada semestre. Dessa forma, matrícula e reingresso de estudantes podemser realizados em qualquer início de semestre. No entanto, a rede admite a dificuldade de reorganizar o currículo mantendo as 13 disciplinas obrigatórias.


Minas Gerais está reestruturando sua grade após a proposta de as escolas enfatizarem áreas do vestibular (Humanas, Exatas ou Biológicas) ter enfrentado problemas - por exemplo, o aluno escolher uma área não oferecida pelas escolas da região. Agora, entre as mudanças, o Estado prevê a inclusão de mais uma disciplina para os alunos do 3.º ano. A maior parte dos Estados ouvidos pela reportagem afirma que está estudando o documento. É o caso de São Paulo. Segundo a gestão Geraldo Alckmin (PSDB), a proposta está sendo analisada pelas equipes técnicas da pasta. 


A rede afirma também que algumas dimensões já são contempladas em programas próprios da secretaria
de Educação, como o Ensino Médio Integral e a Rede Ensino Médio Técnico (Retec). Projetos de educação profissionalizante também são comuns em vários Estados. Ter programas próprios para essa etapa de ensino é outra prática recorrente. O Rio, por exemplo, além de ter desenvolvido um currículo mínimo, implantou o Ensino Médio Integrado, projeto com metodologia que permite que professores e alunos tenham a experiência do mundo real dentro do ambiente escolar. Propostas. Alguns Estados afirmam que também fazem parte do Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI), do MEC, e que essa participação já é uma forma de ampliar a jornada e implantar as novas diretrizes. O projeto consiste em ampliar o tempo dos alunos na escola e garantir a formação integral deles a partir de um currículo mais dinâmico. Pernambuco, Mato Grosso, Distrito Federal e Paraíba, entre outros, participam. / M.M.
> O Estado de São Paulo, 25/03/2012 - São Paulo SP
Rede municipal do Rio coloca 7 mil alunos em salas de realfabetização 
LUCIANA NUNES LEAL / RIO
Leonardo, Carlos, Paloma e Paola querem jogar futebol profissional quando crescerem. Ingrid prefere a carreira de modelo. Pablo tem planos de entrar na Aeronáutica. Andressa, além de criar a filha de 9 meses, quer ser professora de informática. Com idade entre 10 e 14 anos, eles estudam na Escola Municipal Monsenhor Rocha, na Vila Cruzeiro, uma das favelas do Complexo do Alemão (zona norte). Estão em uma turma especial de 25 alunos, única na escola: a de realfabetização. 


Embora tenham chegado ao 3.º, 4.º e até ao 5.º ano, esses meninos e meninas não sabem ler nem escrever com fluência. Este ano, deixaram as aulas regulares do ensino fundamental e voltaram às primeiras noções da leitura e da escrita. Parece um passo atrás, mas é uma tentativa de fazer com que, alfabetizados, ganhem novo interesse pela escola e não abandonem os estudos. Em 2012, 7 mil alunos da rede municipal participarão do programa de realfabetização. As primeiras turmas foram criadas em 2009, quando levantamento da Secretaria Municipal de Educação encontrou 28 mil analfabetos funcionais entre os pouco mais de 200 mil alunos do 4.º ao 6.º ano. Apesar de estarem em séries mais avançadas, eles não conseguiam interpretar textos simples. Mesmo assim, passavam de ano, graças à aprovação
automática, agora extinta. 


Segundo a secretária de Educação, Cláudia Costin, o índice de analfabetismo funcional do 4.º ao 6.º ano das escolas municipais cariocas caiu de 13,6% em 2009 para 6,5% em novembro. "Conseguimos bons avanços, mas ninguém pode estar sossegado enquanto houver algum analfabeto funcional na rede", diz. Além dos 7 mil alunos que estão em turmas especiais, outros 4 mil têm reforço de alfabetização sem deixar as aulas regulares, no programa Nenhuma Criança a Menos, somando 11 mil analfabetos funcionais do 4.º ao 6.º ano da rede municipal. Professores passaram por capacitação específica para o trabalho de realfabetização. Como os alunos são mais velhos, o método é diferente, menos infantil do que o aplicado nas crianças de 6 ou 7 anos que aprendem a ler e escrever pela primeira vez.


As aulas são concentradas em alfabetização e matemática, além de educação física, artes, informática e inglês. Temas de geografia, história e ciências são trabalhados nos textos da alfabetização, mas não como disciplinas independentes. "É como um paciente na UTI. Você praticamente para tudo e concentra no que é essencial", compara Cláudia. Os "realfabetizadores" estão no meio do caminho entre a
alfabetização dos pequenos e as turmas de jovens e adultos, que em geral estudam à noite e buscaram o curso por iniciativa própria. Além de ter de se familiarizar com novas técnicas de ensino, esses docentes lidam com turmas em que grande parte dos alunos tem baixa autoestima, duvida da própria capacidade de aprender, é dispersa e indisciplinada. 


Na sala. Na lousa, Rosilene Lopes de Melo Cunha, professora de realfabetização da escola Monsenhor Rocha, escreve o poema A Casa, de Vinícius de Moraes. Todos copiam. Depois, escrevem palavras iniciadas com 'c', recordam noções como a letra maiúscula e conferem o número de letras e de sílabas de cada palavra. "Em tudo que a gente ensina, há uma ligação direta com o cotidiano deles. Procuro mostrar a importância de saber ler e escrever para fazer qualquer tipo de trabalho, pegar o ônibus, entrar na internet, ter a profissão que eles querem", diz Rosilene. Para um leigo que observa uma aula da realfabetização, parece missão impossível. Mas Rosilene é otimista. "Pensei que fosse pior. Eles têm muitas dificuldades, mas são articulados, têm boa coordenação. São agitados, mas aceitam quando eu corrijo uma palavra, escrevem de novo, mostram o caderno. Eu estimulo muito, senão eles desistem."
> O Globo, 25/03/2012 - Rio de Janeiro RJ
Professores culpam pais e alunos por nota baixa
Para mais de 80% deles, falta de acompanhamento da família e desinteresse do estudante explicam mau desempenho escolar
Alessandra Duarte / Letícia Lins
RIO e RECIFE - O aluno não aprende porque os pais não o acompanham? Para 88% dos professores do nível fundamental da rede pública no país, sim. Quase 81% também acreditam que um aluno não vai bem na escola porque não se esforça. Os dados fazem parte de um levantamento feito pelo Movimento Todos Pela Educação em respostas dadas por professores da rede pública na Prova Brasil, do Inep. E levantam a questão: num sistema educacional público com má remuneração para o magistério e escolas mal equipadas, que recebem estudantes em que a própria família já tem, em geral, baixa escolaridade e frágil nível cultural, de quem é a culpa pelo mau aluno? No Questionário do Professor da Prova Brasil de 2009, os professores receberam uma lista de possíveis causas para problemas de aprendizagem dos estudantes, para dizer com quais causas mais concordavam. Quase todos concordaram com as respostas "Falta de assistência e acompanhamento da família nos deveres de casa e pesquisas do aluno" e "Desinteresse e falta de esforço do aluno". Respostas que poderiam mostrar a responsabilidade do professor ou da escola — "Baixo salário dos professores, que gera insatisfação e desestímulo para a atividade docente" e "Escola oferece poucas oportunidades de desenvolvimento do aluno" — tiveram 30,5% e 27,4%, respectivamente. — Como a educação depende de vários setores, é esperado que um jogue a responsabilidade para o outro. Se você for perguntar para muitos pais, eles vão dizer que a escola não ensina direito. Mas, apesar de esperada essa responsabilização do outro, é preocupante que o professor coloque a culpa na família, se pensarmos que, nas escolas públicas, em diversas vezes não lidamos com crianças imersas no mundo letrado. Jogar a culpa para a família, nesses casos, é o professor falar "não consigo lutar contra isso". Nesse tipo de realidade, a função da escola pública é essa mesmo, é exercer um papel que a família e o meio em que o aluno vive não estão conseguindo cumprir. O contrário seria condenar a criança pobre a não aprender — analisa Priscila Cruz, diretora-executiva do Todos Pela Educação.


Novas formas de participação - Se a família não consegue acompanhar a educação do aluno, diz Priscila, o papel da escola seria achar maneiras de estimular esse acompanhamento. — Não podemos partir da suposição de que a família não apoia porque não quer. Às vezes é porque não sabe mesmo, em muitos casos os pais estudaram menos do que o filho. Além disso, a escola reclama que os pais não vão às reuniões, mas as marca na terça às 9h. A classe trabalhadora trabalha na terça às 9h — destaca Priscila, para quem o baixo número de respostas de professores colocando a responsabilidade no nível salarial e no desestímulo que isso provoca também era
esperado. — Seria até antiético, eles estariam admitindo que dão uma aula ruim. Em áreas com indicadores sociais críticos, como Norte e Nordeste, a falta de acompanhamento da família às vezes tem a ver com problemas como o analfabetismo. Ramone Maria do Nascimento, do bairro de Afogados, em Recife, tem duas filhas na escola, Vanessa e Vandressa, alunas do colégio municipal Mércia Albuquerque. A mãe não sabe sequer escrever o nome todo: — Vanessa precisou de muita ajuda na escola. Pedia às colegas para ensinar, pois não sei ler.


Vanessa, de 11 anos, escreve com desenvoltura, mas não sabe pontuar. Não leu um só livro em 2011 ou este ano. Na casa de Cássia Cristina da Silva, no mesmo bairro, são quatro os filhos na escola. Com pai pedreiro com pouco estudo e ela analfabeta, as crianças só não tiveram mais dificuldades porque os pais pagaram reforço. — Hoje um reforço aqui no bairro está entre R$ 35 e R$ 45 por aluno. A gente não pode mais — reclama Cássia, que este ano comemorou o fato de a filha Cassiana ter conseguido um colégio com tempo integral. No Mércia Albuquerque, a diretora Maria José Moura acha que atribuir culpa aos pais ou alunos é raciocínio distorcido: — São vários fatores em comunidades como esta, com histórico de violência. A maioria dos alunos não tem pai. Outros estão com o pai preso ou envolvido com o tráfico. A comunidade não tem banheiro. Muitos alunos passavam muito tempo no banheiro, e descobri que era para aproveitarem o chuveiro, a torneira, que não têm em casa.


Mudar a forma de participação da família parece ser a saída, afirmam pesquisadores. — Nas séries iniciais, acredito que a responsabilidade maior pela educação da criança seja da escola, porque são alunos mais interessados. A partir da adolescência, o interesse da família em acompanhar ganha peso maior. Agora, é mais fácil culpar os pais, quando a leitura correta é: como a escola pode mudar para conquistar esses pais? — diz João Batista Oliveira, presidente do Instituto Alfa e Beto. — A escola trata o pai mal, só fala mal do filho. O pai não volta a segunda vez. Quando a escola poderia, em vez disso, falar sobre o que o filho tem de bom. Se o aluno picha, como converter aquilo num trabalho com artes, por exemplo. Em vez de chamar o pai só para reuniões, chamá-lo para falar de cursos para esse pai. — A família de aluno de rede pública em geral participa pouco. O problema são as condições de participação, que afetam a qualidade dela. A escola tem de melhorá-las — afirma Daniel Cara, coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação. — Estudos mostram que o chamado efeito-família tem peso similar no aprendizado ao do efeito-escola. Mas, no Brasil, o efeito-família tem um obstáculo, a baixa escolaridade de boa parte das
famílias. Aí, a escola é que tem de ser a diferença.


No bairro Jockey, em São Gonçalo, Região Metropolitana do Rio, o modo que a Escola Estadual Professora Odyssea Silveira de Siqueira encontrou para atrair a família foi, além das tradicionais reuniões de pais, chamar para palestras sobre temas como drogas e gravidez; e para comemorações como desfiles ou o aniversário da escola. No início de 2011, quando o colégio ficou sem diretor por alguns meses, pais de alunos chegaram a se reunir para ajudar na limpeza e na manutenção do espaço. — Não adianta a escola ser bilíngue se a família não mostra ao filho o valor de ter um projeto de vida. E a escola, em regiões como a nossa, precisa também educar os pais para isso — diz a professora de Ciências Marcele Kloper Balado, coordenadora do projeto Os Pais na Escola, criado há um ano no Odyssea. — Chamar o pai só para reclamar do filho não funciona. Tem de saber como chamar esse pai — acrescenta o diretor do colégio, Carlos José Pestana Moreira, destacando a melhora dos resultados da escola nas provas do Saerj em 2011, ficando acima das notas médias do estado.


Quando o filho explica o dever - Mãe de dois alunos do Odyssea, a dona de casa Joelma de Lima, que estudou até a antiga 3 série primária, diz que aprendeu a fazer o casal de filhos explicar para ela o dever de casa: — Explicaram raiz quadrada, que para mim era coisa do outro mundo, e uma coisa de ciência que gostei muito, sobre evolução do ser humano. Se deixar as criança por ela mesma, ainda mais a mais velha, não vai estudar como deveria — diz Joelma, concordando que não há pai ou mãe que goste de só ouvir falarem mal do filho. — Fico mais tranquila, porque não chamam só nesses momentos. A resposta "Carência de infraestrutura física e pedagógica da escola" recebeu apenas 28% da concordância dos professores no levantamento da Prova Brasil. Mas, para Danilo Serafim, professor de Sociologia da rede estadual do Rio e coordenador geral do Sindicato dos Professores do Estado do Rio (Sepe), esse é um dos principais itens que demonstram que o culpado não é nem o pai nem o professor: — É o sistema educacional. As políticas educacionais, que não põem contraturno nas escolas, laboratórios... Estive numa escola de Valença recentemente, e, quando chove, o professor tem de levar os alunos para o banheiro, o único lugar onde não chove lá dentro. É claro que há diferença do aluno de uma família que participa para um que tem família ausente. Mas estou perplexo com o fato de a maioria dos professores ter respondido que a causa está nos pais. Se o professor ficar apontando dedo para a família, e a família, para o professor, os reais responsáveis só vão ficar assistindo a isso de camarote.
> Portal G1, 26/03/2012
MEC oficializa descredenciamento da Universidade São Marcos
Despacho foi publicado no 'Diário Oficial da União'. Reitora vai se reunir com representantes do MEC na tarde desta segunda.
Do G1, em São Paulo
O Ministério da Educação publicou, na edição desta segunda-feira (26) do "Diário Oficial da União", o despacho da Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior que oficializa o descredenciamento da Universidade São Marcos. A reitora da instituição, Maria Aurélia Varella, afirmou ao G1 que só se pronunciará após a reunião que terá com representantes do ministério em Brasília, na tarde desta segunda. Na sexta-feira (23), um dia após o MEC divulgar o credenciamento, a instituição divulgou nota afirmando que a notícia publicada no site do ministério na quinta-feira (22) tinha "caráter informativo, sem qualquer respaldo oficial, e a forma de sua divulgação causou estranheza e está gerando um grande desencontro de informações entre imprensa, professores, alunos e sociedade". De acordo com o despacho desta segunda, a São Marcos fica proibida de "qualquer nova oferta de educação superior, preservadas as atividades de secretaria acadêmica para entrega de documentos". Além disso, a instituição deverá tomar as ações necessárias para finalizar as turmas de alunos que não conseguirem se transferir para outras faculdades. O processo de transferência de alunos matriculados no primeiro semestre de 2012 e de alunos com a matrícula trancada deve ser concluído em até 90 dias. Ainda segundo o despacho, a universidade deve apresentar ao MEC, nos próximos dias, documentos que comprovem que mantém equipe em número suficiente - dez em São Paulo e cinco em Paulínia, cidades onde ficam as unidades da São Marcos - para realizar a transferência dos estudantes e a entrega de documentos, além de enviar ao ministério a lista de nomes, telefones e endereços de seus estudantes ativos e inativos e publicar, em pelo menos dois jornais de grande circulação nas duas cidades, a decisão de descredenciamento. Pegos de surpresa - A notícia de que a Universidade São Marcos havia sido descredenciada pelo Ministério da Educação, e que teria 90 dias para realizar a transferência de seus 2.100 estudantes para outras instituições, pegou a reitoria, os professores e os alunos de surpresa e em plena aula.


De acordo com estudantes, a notícia do descredenciamento chegou por meio da imprensa enquanto os alunos estavam na sala de aula. Depois de confirmar a informação no site do MEC, a reitora decidiu
suspender as aulas. "Ela dispensou todos os alunos para fazer uma reunião com os professores e pediu para que a gente aguardasse uma segunda chamada", afirmou Juliana Haddad, de 24 anos, matriculada no último semestre do curso de administração de empresas. Os estudantes, agora, querem que o MEC se responsabilize pela decisão de transferi-los a outras faculdades. "Achei uma pena, porque parecia que agora estava tudo dando certo, a gente estava tendo aula normal. O prédio está em reforma, mas já tinha salas prontas, carteiras, estava tendo aula, não tem nenhuma reclamação quanto a isso. Eu paguei a matrícula, janeiro, fevereiro e março. Agora não sei como vai ficar, se fechar realmente, o que vou fazer com o dinheiro que investi?", questionou a estudante, que já não acredita que vai poder se formar ainda neste semestre, como planejava. A Fundação Procon-SP, órgão vinculado a Secretaria da Justiça e da Defesa da Cidadania, disse que os alunos não podem ser prejudicados financeiramente e devem ter garantida a continuidade do curso, sem ônus. No caso de orientação ou reclamação, os estudantes podem procurar os canais de atendimento da Fundação na capital ou no Procon de sua cidade.


Descredenciamento - A instituição, que atualmente tem cerca de 1.300 aluno sem São Paulo e 800 em Paulínia, no interior paulista, foi despejada em dezembro de um terreno no bairro do Ipiranga, na região sudeste de São Paulo, onde mantinha um de seus campi, e estava sob intervenção judicial e em processo de readequação às normas do Ministério da Educação. Em nota, o MEC afirma que decidiu descredenciar a universidade "após processo administrativo em que se verificaram inúmeras irregularidades que comprometem o funcionamento da instituição". Entre as irregularidades verificadas pelo ministério estão a falta de ato de recredenciamento da instituição, o descumprimento de medida cautelar de suspensão de novos ingressos e das medidas de saneamento determinadas pelo MEC em 2011 durante o processo de supervisão, constatação de inviabilidade financeira e desorganização acadêmica e administrativa da instituição. A Universidade São Marcos está desde setembro do ano passado sob intervenção judicial. O interventor Carlos Galli disse ao G1 que a notícia do descredenciamento feito pelo
MEC o pegou "de surpresa". "Teríamos uma reunião com o MEC nesta sexta-feira (23), mas o ministério desmarcou o encontro. Agora vem esta notícia. Estou indignado. Não sabemos o motivo dessa decisão. Estamos com a documentação pronta para regularizar a universidade", disse Galli. Segundo ele, a diretoria da São Marcos vai se reunir nesta sexta-feira para definir que providências tomar.


Aulas começaram - As aulas na Universidade São Marcos começaram no dia 5 deste mês. O início das aulas estava previso para fevereiro e foi adiado duas vezes porque a universidade buscava um novo local para dar aulas, uma vez que foi despejada do campus que mantinha no Ipiranga. Maria Aurélia Varella, a nova reitora da São Marcos, que foi nomeada pela Justiça, publicou no site oficial que a universidade havia conseguido alugar um novo imóvel para as aulas de cerca de 25 cursos oferecidos em São Paulo, na Vila Mariana. Ela destacou ainda que durante o processo de despejo, a universidade foi vítima de vandalismo. No site, ela citou exemplos como invasões, corte da energia elétrica no poste em frente a um dos campi e furto da bateria do gerador do prédio. "Eu chamaria de sabotagem, mas, como não posso acusar ninguém, fica tudo por isso mesmo", disse Maria Aurélia ao G1, em fevereiro.


Despejo - Em dezembro, a São Marcos foi despejada de seu campus no Ipiranga pela Congregação das Irmãzinhas da Imaculada Conceição, dona do terreno. O motivo alegado pela congregação foi o fato de a instituição não ter quitado "expressivo débito correspondente a alugueis em atraso, inclusive com a celebração de acordo em ação de despejo". Segundo a congregação, a universidade descumpriu o acordo judicial e não contratou seguro para os imóveis locados, além de não ter apresentado alvará do Corpo de Bombeiros. Na época, a São Marcos afirmou em seu site oficial que "os alunos da Unidade Ipiranga serão transferidos para a Unidade ABC, a fim de se evitar maiores prejuízos". Galli, porém, afirmou que este anúncio foi feito pela antiga gestão da reitoria e que este espaço está vazio há mais de um ano e sem condições de abrigar os estudantes, já que o local teve a fiação furtada.
> Terra Educação, 24/03/2012
Ministro do STF arquiva ação contra cotas raciais em universidades
O ministro Celso de Mello, do Supremo Tribunal Federal (STF), arquivou nesta semana uma ação contra lei do Rio de Janeiro que instituía cotas para negros em universidades fluminenses. A ação não chegou a ser analisada no mérito e foi descartada por um critério técnico, já que a lei em questão, de 2003, foi substituída por uma mais recente, de 2008. A ação foi ajuizada em 2004 pela Confederação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino (Confenen). A entidade discordava da lei que reservava 45% das vagas em universidades públicas estaduais do Rio para estudantes carentes, sendo 20% para negros, 20% para estudantes da rede pública de ensino estadual e 5% para pessoas com deficiências e integrantes de minorias étnicas.


Segundo a Confenen, a lei discriminava estudantes de colégios públicos de outros estados, assim como os candidatos carentes das escolas particulares e os candidatos pobres que não eram
negros. Outro argumento usado para atacar a lei é que apenas a União pode legislar sobre diretrizes e bases para a educação nacional. Para impedir o julgamento do caso, o Ministério Público sugeriu que as entidades interessadas se engajassem na aprovação de outra norma semelhante para substituí-la. A nova lei foi aprovada em 2008 sem a limitação das vagas para a rede pública do Rio de Janeiro.


Ao arquivar o processo nesta semana, Celso de Mello lembrou que o assunto das cotas não está encerrado, já que há pelo menos outras três ações sobre o mesmo tema no STF. Uma delas, de autoria do DEM, questiona o sistema de cotas aplicado em instituições do País, em especial na Universidade de Brasília (UnB). Há também o recurso de um estudante do Rio Grande do Sul que se sentiu prejudicado pelo sistema de cotas de seu estado e uma ação de inconstitucionalidade que começou a ser julgada em 2008, mas que teve a análise interrompida por um
pedido de vista. Neste processo, a Confenen e o DEM questionam a legalidade do programa Universidade para Todos, sistema de cotas implantado pelo governo federal.


A diversidade de opiniões sobre a efetividade do sistema de cotas no ensino motivou uma série de audiências públicas no STF em março de 2010. Durante três dias, cerca de 40 especialistas da área defenderam os prós e os contras da ação afirmativa. Para o advogado Humberto Adami, que representou diversas entidades interessadas no processo arquivado nesta semana, a demora de quase uma década no julgamento no STF acabou promovendo o amadurecimento do sistema. "Isso permitiu a evolução da experiência da ação afirmativa para negros no País, sem qualquer interrupção de ordem judicial que paralisasse a experiência que hoje floresce com êxito em mais 150 instituições de ensino no País", disse ele. Agência Brasil
Editoriais, artigos e opiniões
Folha de São Paulo, 26/03/2012 - São Paulo SP
Os melhores professores para as piores escolas
Sistema de bônus cria competição danosa e afasta bons professores dos alunos ruins; a educação não é como o mercado, em que a concorrência pode ser saudável
Editorial
No momento em que o Ministério da Educação anuncia o novo piso nacional dos professores, discutido pelos principais editoriais do país, faz-se necessária e urgente a defesa da valorização do professor, principal agente da educação. Sem o reconhecimento da profissão, não alcançaremos uma educação de qualidade compatível com os desafios da sociedade contemporânea e com a posição brasileira de sexta economia mundial. Além de dominar o conteúdo a ser ensinado, o professor precisa se responsabilizar pelo aprendizado de seus alunos. Para estimular esse compromisso, muitas secretarias de educação criaram um sistema de incentivos e bônus relacionados aos resultados dos alunos e das escolas. Se, a princípio, tal medida parece acertada por se basear no mérito, por outro lado ela gera uma competição por recursos entre as escolas que é danosa ao sistema educacional. A educação não deve e não pode ser tratada como o mercado, em que a concorrência pode ser saudável. Temos um sistema educacional extremamente desigual e, por isso, competição e incentivos, se não implementados com cautela, poderão gerar maiores desigualdades. Professores e outros profissionais do ensino irão buscar escolas mais bem avaliadas ou trabalharão somente com os alunos com maiores recursos culturais. Assim, receberão mais altas recompensas, gerando um fosso ainda maior entre pobres ericos, pois as escolas da periferia dificilmente serão escolhidas por docentes estáveis e concursados.


Assim, escolas localizadas nessas áreas precisam de políticas especiais, articuladas com seus territórios e comunidades. Elas precisam de apoio das outras escolas do entorno melhores avaliadas para trocar experiências, rompendo com a lógica de competição. Caso contrário, continuarão isoladas, incorporando todos os problemas da alta vulnerabilidade e da exclusão social. Países como o Canadá e a Finlândia, além da cidade de Xangai, três dos melhores colocados nos exames do Pisa (avaliação educacional internacional), instituem consórcios e arranjos administrativos, criando condições para que escolas de excelências e equipes de professores e diretores desenvolvam projetos e tutorias junto a seus pares com maiores dificuldades. Além disso, organizam mesas de negociação permanentes com entidades educacionais e alocam os melhores professores para os alunos e as escolas com as piores avaliações.


É necessário atrairmos para a educação os melhores profissionais. Para isso, é imprescindível, de um lado, oferecer plano de carreira, salários dignos, formação e infraestrutura adequadas. De outro lado, é necessário acompanhar e monitorar
os seus desempenhos. Esses profissionais de excelência precisam ser recompensados e alocados nas escolas que mais necessitam deles. Precisamos de mais cooperação e menos competição. Precisamos ter coragem e ousadia para inverter a relação meritocracia-competição para meritocracia-cooperação -algo que, aliás, está muito mais consoante com nossa cultura. O professor é o agente central dessa discussão. A sociedade brasileira precisa valorizá-lo de forma que ele tenha orgulho de sua profissão. Precisamos ter, como em outros países, listas de espera para o preenchimento das vagas docentes.


Precisamos de uma educação que contribua para a diminuição das desigualdades, conciliando um sistema que valoriza os melhores professores com um investimento na promoção da equidade entre as escolas e entre os alunos. É necessário pensar de forma cooperativa, criando arranjos municipais educacionais e a gestão de grupos locais de escolas. Esse é o desafio para potencializarmos nossos recursos humanos para que correspondam à nossa grandeza econômica. MARIA ALICE SETUBAL, 60, doutora em psicologia da educação pela PUC-SP, é presidente dos Conselhos do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária, da Fundação Tide Setubal e do Instituto Democracia e Sustentabilidade.
> Estado de Minas, 26/03/2012 - Belo Horizonte MG
Ciência e criatividade
Setor de tecnologia e inovação vivencia segundo ano seguido de cortes profundos nas verbas do governo federal
Mario Neto Borges Presidente da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (Fapemig)
Em tempos de dificuldades, a criatividade é fator essencial para superar as crises e continuar avançando firmemente rumo às metas estabelecidas enquanto os tempos de bonança não chegam. A Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais – (Fapemig), principal responsável pelo fomento à ciência, tecnologia e inovação (CT&I) no Estado, não está isenta nem descolada do contexto econômico e financeiro nacional e estadual. No cenário federal, estamos vivenciando o segundo ano consecutivo de cortes na área da CT&I. Em 2011, o corte foi de aproximadamente R$ 1 bilhão e, neste ano, foi de R$ 1,5 bilhão, que representa 20% do valor do orçamento do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI). Alguém, sem a devida informação, poderia perguntar: o que a Fapemig tem a ver com isso? Nossa fundação é afetada de duas formas. A primeira, nas parcerias com as agências federais, que têm sido extremamente proveitosas para ambas as partes e, de maneira especial, para os pesquisadores mineiros. Um exemplo emblemático é o caso dos Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia (INCTs), parceria entre a Fapemig e o CNPq que representou um investimento já realizado em três anos de R$ 72 milhões em partes iguais.


O programa é previsto para cinco
anos e, exatamente neste momento, precisa de novos aportes para não ser interrompido. Não se sabe ainda se os recursos federais vão chegar na quantidade e na hora certas. Outra consequência é que, à medida em que se reduzem os recursos federais, os pesquisadores se voltam com todas as suas demandas para solicitar apoio exclusivamente da agência estadual, pressionando a carteira da fundação. Por outro lado, a crise econômica mundial e nacional também afeta as finanças do estado – e, consequentemente, a Fapemig. Porém, aqui em Minas, como tem acontecido desde 2007, o governo estadual assegurou que o percentual orçamentário da fundação será cumprido na íntegra. Como então é enfrentada a crise? Com o aval do governador, foi criado um mecanismo denominado “alongamento”, que é uma forma de execução orçamentária em que, por um lado, se garante o cumprimento do percentual constitucional e, por outro, se compatibiliza o fluxo de caixa às disponibilidades financeiras do estado num período que ultrapassa o ano fiscal.


Dessa forma, editais e programas não são afetados na sua continuidade nem sofrem cortes de recursos, mas são pagos em prazos maiores. As bolsas não sofrem atrasos e mantêm sua regularidade. Ainda que não seja o
desejável, é uma solução criativa que garante a perenidade das ações de CT&I e a tranquilidade da comunidade acadêmica e científica do estado. Como exemplo, temos o Edital Universal, no qual, em 2011, 750 pesquisadores foram contemplados com um investimento total de R$ 23 milhões. Em tempos de bonança, ele é contratado no ano de seu lançamento e, agora, está sendo contratado no mês de março subsequente. O mecanismo do alongamento se encerrará em 2014, quando a programação da área econômica do estado vai fazer o encontro de contas. Outro exemplo de criatividade é a nova sede da Fapemig. Com o crescimento da fundação, hoje 13 vezes maior que em 2003, a sede atual não comporta mais as atividades, que cresceram não só em tamanho, mas também em diversidade. A criatividade está em construir a nova sede com recursos originários de imóveis que a Fapemig herdou nos governos passados e cuja venda foi autorizada pelo Conselho Curador da fundação e pela Assembleia Legislativa por meio da Lei nº 19.243/10. Com endereço na Avenida José Cândido da Silveira, a nova sede vai compor, com outras instituições próximas, a região denominada “Cidade da ciência e do conhecimento”, um grande acervo arquitetônico e científico de todos os mineiro.
> O Estado de São Paulo, 26/03/2012 - São Paulo SP
Mudanças na educação estadual
Por decisão da Secretaria da Educação, a rede pública de ensino fundamental do Estado de São Paulo não terá mais atividades de reforço, fora do período regular de aula, para alunos com dificuldades de aprendizagem. As atividades de reforço, simultâneas aos cursos regulares, foram introduzidas nas escolas paulistas há 14 anos, pelo governador Mário Covas. Na época, as autoridades educacionais afirmaram que as atividades extraclasse eram fundamentais para o sistema de ciclos, no qual os alunos não são reprovados ao final de cada série, independentemente das avaliações a que são submetidos. Eles são promovidos automaticamente, motivo pelo qual muitos estudantes chegam às últimas séries do ensino fundamental sem domínio da língua falada e escrita e com conhecimentos rudimentares de matemática e ciências. Em 2011, por exemplo, 55% dos alunos da 5.ª série do ensino fundamental apresentaram conhecimento abaixo do adequado em português. A implantação do modelo de ciclos partiu da premissa de que os alunos com baixo rendimento poderiam superar suas dificuldades de aprendizagem com a chamada "recuperação extraclasse", evitando assim a reprovação que os obrigaria a refazer o mesmo ano letivo. 


Em nota, a Secretaria da Educação alegou que as atividades de reforço extraclasse consistem apenas em duas ou três aulas semanais,
ministradas por professores da rede estadual. Disse também que, como a presença dos alunos é facultativa, a frequência é muito baixa. E afirmou que a alteração foi uma solicitação de representantes de profissionais da rede, feita durante as 15 reuniões regionais realizadas em 2011, com a participação de cerca de 20 mil educadores. "Os novos mecanismos visam a atender às diversas características e ritmos de aprendizagem, a fim de melhorar o desempenho dos estudantes", diz a nota da Secretaria da Educação. Pela nova sistemática, a partir de maio o atendimento dos alunos com baixo desempenho e que enfrentam dificuldades para apreender o conteúdo de matérias como português, matemática e ciências será feito por um professor auxiliar durante o horário regular de estudo - ou seja, no momento em que as matérias são ensinadas pelo professor titular. 


Para o Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp), as 15 reuniões regionais realizadas em 2011 pela Secretaria da Educação careceram de representatividade. E alguns especialistas afirmam que as mudanças propostas esbarram no problema da falta de docentes em número suficiente para atender às necessidades de toda a rede estadual de ensino fundamental. A carência é tão grande que, para não deixar classes sem professores, em 2012 a Secretaria da Educação foi obrigada a contratar como temporários
professores reprovados nos concursos para o magistério público. Assim sendo, se a rede de ensino fundamental já enfrenta enormes dificuldades para destinar um professor para cada sala de aula, faz sentido adotar o sistema de dois docentes por sala? A prática foi introduzida pelo governador José Serra, mas o auxiliar não era professor com licenciatura, e, sim, um estudante universitário.


É por isso, segundo especialistas, que o governo só tem condição de implantar a nova sistemática em algumas escolas e, principalmente, em salas grandes. De fato, as autoridades educacionais já decidiram que, nas primeiras séries do ensino fundamental, só haverá professor auxiliar nas classes com mais de 25 alunos. Nas séries finais desse nível de ensino, só haverá um segundo docente nas turmas com mais de 30 alunos. E, no ensino médio, terão mais um docente por sala apenas as turmas com mais de 40 estudantes. Nas salas de aula com turmas menores, por consequência, os estudantes com baixo desempenho e dificuldades de aprendizagem ficarão sem reforço didático e apoio pedagógico extras. Embora o governo estadual esteja sob controle de um mesmo partido há quase cinco gestões, as idas e vindas no campo da educação mostram que não há coerência nas políticas do setor.
> O Estado de São Paulo, 26/03/2012 - São Paulo SP
O livro, a produção e a circulação da cultura 
A. P. QUARTIM DE MORAES
As vicissitudes do mercado editorial brasileiro, que têm sido objeto frequente de meus artigos neste Espaço Aberto, inscrevem-se, é claro, no contexto mais amplo do angustiante e ainda incipiente processo de formação cultural do País. O fenômeno universal da formação cultural das gentes está preso, nas sociedades modernas, principalmente a partir do Iluminismo, aos processos de educação formal em constante aperfeiçoamento, mas também à conjugação de dois fatores distintos e fundamentais: a produção e a circulação da cultura, entendida como criação humana no âmbito das artes e do pensamento. No Brasil, como, de resto, em todos os países jovens ainda à procura de uma identidade cultural, há um enorme descompasso entre produção e circulação da cultura. Aqui a produção da cultura e, para ficar mais claro, também das artes, em todas as áreas, é rica tanto do ponto de vista quantitativo quanto qualitativo. Em contrapartida, a circulação dessa produção cultural, compreendida como o acesso a ela por parte da população brasileira, ainda é muito precária.


Essa questão é brilhantemente tratada pelo cineasta e escritor Mário Kuperman num precioso livro que apresenta três ensaios sobre o assunto: Fracasso de Bilheteria (Marco Zero, 2007) - publicação enriquecida por apresentação do sociólogo Danilo Santos de Miranda, diretor regional do Sesc-SP. Miranda destaca o fato de que, em sua crítica às formas de gestão dos processos culturais no Brasil, Kuperman lança um veemente libelo contra "interesses contemplados no consumo banalizante de produtos e serviços culturais com nenhuma capacidade de transformação social, e sem limites éticos para o desenvolvimento humano".


Por sua vez, logo no segundo capítulo do primeiro ensaio, Mário Kuperman sentencia: "Cultivar inteligências, alicerçar identidades, despertar consciências são tarefas de natureza cultural. E a circulação da cultura, entre nós, continua
atrofiada por restos de uma espécie de feudalismo intelectual, que seguem sendo o maior empecilho ao amadurecimento do nosso povo" (página 21). Destaco essas duas citações porque, embora digam respeito à inexistência de uma relação dialógica entre produção e circulação da cultura em sentido amplo, parecem falar particularmente do nosso mercado editorial. De fato, nesse campo o Brasil tem cada vez menos a comemorar, apesar do ufanismo ingênuo, quando não mal-intencionado, de quem está mais preocupado com negócios do que com a missão civilizadora do livro.


Como acontece no País com a criação em todas demais áreas do engenho e arte humanos, aqui a produção literária é ampla, diversificada e frequentemente de qualidade, até mesmo quando considerada do ponto de vista dos cânones mais exigentes. Refiro-me à produção de escritores que se dedicam à arte literária, inclusive não ficcional. À literatura que, no dizer de Antonio Candido, "nos exprime" como brasileiros. E é claro que o conjunto de nossa literatura - até pelos percalços que enfrenta no mercado editorial, que deveria prestigiá-la - ainda está longe de se ombrear com o que de melhor e mais expressivo é produzido no mundo, inclusive em nosso próprio continente. O que é, certamente, sintomático de que alguma coisa não está funcionando direito por aqui. Mas essa realidade, para nós pouco lisonjeira, não significa que não tenhamos muitos e talentosos escritores. Minha experiência profissional o confirma. As pilhas de originais que se acumulam na mesa de qualquer editor que trabalha com literatura brasileira é o melhor testemunho de que da enorme quantidade de textos que recebemos é perfeitamente possível extrair uma qualidade literária muito significativa. Nós, editores, só conseguimos publicar uma parcela mínima não do total de originais que nos chegam, mas daqueles que gostaríamos de ver transformados em livros.


Assim, o trabalho dos nossos
romancistas, contistas e poetas não chega, ou chega muito pouco, ao leitor - comparativamente a conteúdos de outra natureza - porque tropeça antes mesmo de se aproximar do elo da cadeia do livro que o torna acessível ao público: as livrarias e os canais alternativos de comercialização. A produção literária brasileira tropeça na produção editorial. E a razão principal desse impasse é que, como regra, que, naturalmente, tem exceções, as grandes casas publicadoras, aquelas responsáveis por alimentar a circulação da maior parte de todos os livros destinados ao varejo, estão estrategicamente comprometidas com uma produção editorial voltada quase que exclusivamente para o retorno financeiro. Não se dão ao trabalho de tentar estabelecer um equilíbrio mínimo entre potencial de vendas e qualidade de conteúdo do que publicam, por exemplo, dedicando à publicação de boa literatura brasileira apenas uma fração das centenas de milhares de dólares que investem na compra de direitos e na produção de best-sellers estrangeiros que podem, ou não, transformar-se em campeões de venda também aqui.


Essa é a face perversa do nosso capitalismo subdesenvolvido. É uma prática macaqueada do mercado editorial norte-americano sem levar em conta a abissal diferença entre eles e nós, seja em poder econômico, em quantidade de consumidores de livros ou em índice de leitura per capita. Só uma coisa pode mudar esse cenário desolador: o comportamento do leitor brasileiro. Pressupõem-se, é claro, medidas de promoção humana capazes de elevar, sobretudo, o nível de instrução, de modo a que as pessoas consigam compreender que o consumo de boa literatura, brasileira inclusive, é tão importante para a sua realização como seres humanos quanto o acesso a aparelhos eletrodomésticos, viagens de avião ou gadgets eletrônicos. Ações dessa natureza estão ao alcance de todos. Mãos à obra, portanto, Brasil!
> Folha de São Paulo, 25/03/2012 - São Paulo Sp
Difícil de entender
Editorial
Causa estranheza a decisão da Secretaria da Educação de extinguir as aulas de reforço para alunos da rede pública paulista -medida que parece estar mal acordada com o governador Geraldo Alckmin, a quem cabe a palavra final. O sistema, voltado para estudantes com dificuldades no aprendizado, previa que eles comparecessem à escola em período diferente do horário letivo normal. O problema, segundo a secretaria, é que a baixa frequência dos alunos tornava ineficaz o auxílio pretendido. Optou-se então por introduzir um segundo professor nas classes mais numerosas, de modo a atender alunos durante o próprio transcurso das aulas regulares.


Muitas perguntas ficam irrespondidas diante dessa decisão. Quais os índices concretos de frequência nas aulas de reforço?
Não haveria como torná-la obrigatória? As aulas não poderiam ser realizadas logo após o término do turno normal, sem que o estudante fosse obrigado a se deslocar para a escola duas vezes no mesmo dia? Será praticável a coexistência do reforço e a assistência à aula normal, numa mesma sala? Do ponto de vista dos professores, surgem outros questionamentos. A decisão teria sido tomada com o apoio de representantes da categoria, em reuniões regionais organizadas no ano passado. A Apeoesp, sindicato dos professores da rede estadual, cuja oposição aos governos tucanos é sistemática, põe em dúvida, entretanto, a validade dessa representação. Para além das dúvidas específicas, duas questões fundamentais se renovam com a decisão. A primeira diz respeito à falta de professores na rede pública estadual -problema que levou,recentemente, à convocação de profissionais que haviam sido reprovados nos testes de avaliação oficiais.


A segunda questão é a do sistema de ciclos, pelo qual se garante aprovação automática aos alunos até o quinto ano do ensino fundamental. Eliminou-se, com os ciclos, o processo tradicional de recuperação, ao término do ano letivo, para alunos com nota insuficiente. Em vez disso, promoviam-se as aulas de reforço. E estas seriam agora eliminadas. De remendo em remendo, o quadro é o que se conhece: uma esmagadora maioria de estudantes sem exibir -ao término de anos e anos de absenteísmo docente e discente, de falta de conteúdo, exigência e disciplina- o mínimo que os habilite a ingressar no mercado de trabalho e na vida de cidadãos conscientes.

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